COMPETÈNCIA LITERÀRIA

La competència literària és un conjunt de coneixements que s’activen davant dels estímuls textuals, de manera que intervenen en l’activitat cognitiva d’identificar components i de reconèixer valors i funcions en el discurs literari.

Aquesta competència literària té uns components , entre els quals destaquem:

•           Sabers lingüístics, textuals i discursius per a la descodificació.
•           Sabers pragmàtics per a reconstruir la situació enunciativa presentada en el text.
•           Coneixements del ús literari, de estructures retòriques i sabers metaliteraris.
•      El domini d’habilitats lectores, perquè la funcionalitat de la lectura és la base sobre la que es construeix la formació de la competència literària.
•     Dominis relatius a estratègies per a interactuar amb el text i poder relacionar tots els punts anteriors.

Segons EcuRed(2011) la competència literària és un procés de desenvolupament de capacitats i destreses aconseguides per l’alumne, resultat de l’articulació entre els seus coneixements literaris, sabers interculturals, habilitats expressives i comprensives, hàbits i actituds del domini cognitiu, lingüístic i emocional, a treves del contacte directe i del disfrute de l’obra literària, per a poder establir valoracions i associacions en l’ordre de lo literari.

La formació de la competència literària es produeix per la progressiva integració de referències de diferents tipus de textos que pasen a integrar el fons del intertext lector personal, per a millorar les habilitats receptores del individu i que modifiquen, per a facilitar-les, les noves percepcions (Mendoza, 1990).

A més, aquest autor afirma que la competència literària serveix de base de capacitació per a la lectura de creacions artístiques realitzades baix el signe de lo lingüístic en el ampli context semiòtic de la cultura i de la estètica.

Per altra banda, Van Dijk (1972) va explicar que esta a més d’ocupar-se de les propietats universals del texts literaris, te com obligació la descripció i explicació de la capacitat de l’home per a produir i interpretar texts literaris.

En el llibre La educación literaria, desprès de  realitzar diversos intents per definir el concepte de competència literària, la presenten com una suma de sabers de diversa índole, necessaris per a la recepció i per a la producció de obres literàries. En aquests processos de recepció i producció, intervenen les diverses aptituds i actituds del autor i del lector davant dels usos literaris manifestos en l’obra de creació.

En canvi, hi ha altres autors que tenen opinions o definicions sobre el concepte que son totalment oposades. La competencial iteraria és una adquisició sociocultural, ja que els mecanismes poètics sorgeixen d’una concreta forma d’expressió cultural. (Bierwish,1970). Per el contrari, per a  Thomas (1978) la competencial iteraria no és una facultat general, sinó què és una aptitud aprenguda i és derivada en relació amb la competència lingüística.

J. Culler (1975) defineix competència literària com el conjunt de convencions per a llegir els texts literaris. I darrere d’aquesta definició, adverteix que la problemàtica que suposa parlar de competencial iteraria implica la distinció entre lectors competents i lectors menys competents, en correlació amb la seua capacitat per a realitzar una lectura correcta. Quan J. Culler es referix a la competència literària com sabers per a llegir literàriament en realitat el que fa es afirmar que en la lectura literària opera un procés de descodificació i de comprensió que assigna valors especials a les unitats lingüístiques, en virtut de convencionalismes estètics i discursius.

Per a M. Stubss (1987) la competència literària no és altra cosa que la capacitat de comprendre diferents tipus de relació semàntica, entre el que es diu i el que se implica.

Altre aspecte sobre la competència literària és la seua connexió amb el intertext del lector. Aquest intertext lector actua com mediador entre la competencial iteraria i les estratègies de lectura i intervén en la integració i contextualització pragmàtica dels reconeixements, les evocacions, les referències i les associacions que un text concret és capaç de suscitar en el lector.

Per últim, podem afirmar que la competència literària té una gran relació en la competència lectora.  La competència lectora és la clau que obri el accés a la interacció lectora i també a lo estètic.  A més, aquesta competència és una part de la competència literària, esta es desenvolupa en gran mesura en funció de les habilitats lecto-receptores del individu.

En cada text la competència lectora posa en acció els coneixements que la integren en connexió amb la competència literària, és a dir, llegir es establir un diàleg entre els estímuls i indicis textuals i les reaccions, expectatives i inferències que el lector genera gràcies a les aportacions de la seua competència literària. (Colomer, 1998).

COMPETÈNCIA LECTORA

La competència lectora és una competència bàsica que inclou destreses molt complexes, necessàries per a interactuar en tots el àmbits de vida social. Ser lector competent és molt més que reconèixer paraules i accedir al significat literal dels enunciats. Implica interactuar amb els texts per a elaborar el sentit a partir dels propis coneixements i dels objectius que ens duen a la lectura, que són diferents segons les situacions en les que actuem mitjançant el llenguatge.

Segons PISA (2009) la competència lectora és comprendre, utilitzar, reflexionar i comprometem-se amb textos escrits per alcanzar els propis objectius, desenvolupar el coneixement i potencial personals i participar en la societat.

En aquesta definició entren en relació tres elements: el lector, els textos i els diferents fins de la lectura.

• ·  El lector es qui genera el significat, en resposta al texts, mitjançant l’activació de determinades destreses i estratègies.
• ·  Els texts escrits, impresos i electrònics presenten formes diferents (d’estructura i d’estil) que obeïxen a les seues diverses funcions en l’activitat social.
• ·  Les situacions i els fins de la lectura condicionen la forma en que el lector fica en marxa les seues destreses i estratègies per a construir el significat.

La definició realitzada per PISA respon a una concepció interactiva de la lectura i atribueix a la comprensió un caràcter constructiu. Esta concepció procedeix de teories cognitives de la competència lectora que contrasten clarament amb els supòsits tradicionals sobre la lectura.

La competència lectora es considera una competència imprescindible per al desenvolupament, per a satisfer necessitats personals i per a participar en les diverses esferes de la vida social.

En definitiva, es considera que la competència lectora és un requisit essencial més enllà del entorn escolar. Aquesta és necessària per participar amb èxit en les diverses àrees de la vida adulta en societats que son cada volta més complexes i per a seguir aprenent al llarg de la vida (Felipe Zayas, 2012).

EDUCACIÓ LITERÀRIA

En primer lloc, cal dir que l’objectiu de l’educació literària és crear i formar lectors competents, lectors que gaudeixen de la lectura que fan i, a més, que la seua lectura resulte crítica i comprensiva.

Tot i això, no es pot continuar definint l’educació literària sense tindre en compte la seua evolució històrica a l’educació. Des de l’antiguitat fins el segle XVIII va predominar la retòrica, on els grans autors ensenyaven als seus deixebles l’art d’una bona expressió, a més d’aprendre els grans autors clàssics. Durant l’Edat Mitjana, l’educació literària estava orientada cap a una minoria: la classe social elevada. A més, aquest aprenentatge només estava basat en l’adquisició de competències comunicatives per a la vida social, com podia ser de gran utilitat al clero. Al segle XIX apareix el sentiment nacionalista, i es comença a ensenyar els autors i les seues obres més representatives, d’un mode historicista. No va ser fins els anys 60 quan la concepció d’educació literària va canviar radicalment i, aleshores, es fomentava l’adquisició d’hàbits lectors i la formació de lectors competents. A més, utilitzaven molt el comentari de text, recurs que encara s’utilitza a les àrees de llengua d’ací. Per últim, cal esmentar el caràcter estètic i creatiu del text literari, el qual no apareix fins els anys 80. És ací on es potencia més encara el gaudiment al llegir i, com a novetat, el foment de la creació pròpia de textos, és a dir, la redacció personal.

A partir d’això, l’educació literària comprèn un camp molt ampli. D’aquesta manera, Felipe Zayas ho resumeix en aquestes tres implicacions que interfereixen a l’educació literària:

-      Descobrir la lectura com experiència satisfactòria fundada en la resposta afectiva del lector (és aquest el qual s’emociona amb la intriga; s’identifica amb els personatges; reconeix al text la seua pròpia experiència vital com experiència humana; descobreix móns allunyats de la seua experiència immediata; contrasta la seua pròpia interpretació amb la d’altres lectors; percep estèticament el llenguatge; etc.,).

-      Aprendre a construir el sentit del text, és a dir, a confrontar la visió que té el lector de sí mateix i del món amb l’elaboració cultural de l’experiència humana que li ofereix l’obra literària.

-      Conèixer les particularitats discursives, textuals i lingüístiques dels textos literaris, característiques que estan condicionades històricament i configuren els gèneres o formes convencionals de la institució literària mitjançant les que la humanitat ha simbolitzat la seua experiència.

Tanmateix, aquestes finalitats les ha de dur a terme l’escola, la qual té una labor molt important en quant a la transmissió del patrimoni literari, entre altres. És a l’escola on els xiquets tenen la primera presa de contacte amb aquest art, on viuen experiències i, a mesura que es van formant com lectors, van adquirint un gust per la literatura. A més a més, per a gran quantitat de joves l’escola és l’únic espai físic on tenen contacte amb la literatura escrita, ja que cada vegada més estan immersos en la cultura audiovisual. Per últim, i per tal d’endinsar-nos més, cal matissar que l’escola no està només per presentar eixa literatura com un fet merament acadèmic, sinó que ha de presentar juntament la seua utilitat, la qual resulta a vegades dubtosa per als i les alumnes (Ana Pilar Gutiérrez Gutiérrez, 2009).

Amb tot això el que es pretén és donar una visió crítica i personal de cada lectura d’un text literari. És a dir, una vegada formats els lectors, aquests han de saber comprendre el que lligen (independentment del gènere del text), han de ser capaços de fer resums, d’interpretar la lectura, fins i tot fer comentaris sobre l’obra, creant nous textos d’elaboració pròpia.

A més a més, i juntament amb tot el que s’ha dit, també s’ha ensenyar l’experiència estètica de la literatura, el gaudi del llegir. I així ho senyalen Brioschi i Girolamo argumentant que “el lector aprendrà tant més a moure’s amb independència quant més haja elaborat criteris de gust, fundats no en el simple m’agrada o no m’agrada, sinó en una curiositat més ampla i una apertura intel·lectual menys pràctica”. I és el lector el vertader protagonista de la lectura, perquè és ell mateix qui li dóna sentit a les paraules escrites, i així també ho valoren autors com Roland Barthes: “el text literari no està acabat en sí mateix fins que el lector el converteix en un objecte de significat, el qual serà necessariament plural”. També Jorge Luis Borges, al parlar de què és un llibre, va dir: “és una cosa entre les coses, un volum perdut entre els volums que poblen l’indiferent univers, fins que troba el seu lector, amb l’home destinat als seus símbols. Ocorre llavors l’emoció singular, la bellesa, eixe misteri bell que no desxifra ni la psicologia ni la retòrica”.

LLIBRE

El diccionari de la RAE defineix el concepte de llibre com “un conjunt de fulles de paper, o algun material semblant que, al estar enquadernades, formen un volum”. Aquesta definició és la referida a l’àmbit que estem tractant, al àmbit acadèmic. Encara que, no només inclou una definició per aquest concepte. També el defineix com “una contribució o impost”.

Segons la UNESCO (2016) per a que siga considerat un llibre ha de tindre com a mínim 50 fulles sinó és considerat un fullet.  Cal destacar, de totes formes, que existeixen els llibres digitals (no tenen fulles sinó que son arxius per a llegir en un ordinador o qualsevol dispositiu electrònic) i els audiollibres( son el registre de algú llegin, de forma que el llibre es accessible per als no vidents).

Un llibre pot ser un document escrit primari o un document escrit secundari. Pel seu caràcter pot ser científic, tècnic, literari o recreatiu; per la seua forma pot aparèixer en un o diversos volumens i en sèrie. A més, segons la forma en que tracten el tema poden ser: compendi (tracta una matèria de forma extensa, abarcant totes les parts possibles), monografia (tracta el tema més en profunditat que en extensió), compilació ( conjunt de diverses monografies, articles...), memòries (recullen conclusions i desenvolupaments d'events literaris, científics...), manuals (llibres de caràcter pràctic que ensenyen a operar o realitzar alguna cosa)". Lizardo Carvajal (2013). 

PLA LECTOR

Un pla lector és un programa o una ferramenta creada amb l’objectiu d’aconseguir que els xiquets s’interessen per la lectura i tinguen el gust de fer-ho lliurement.

Un pla lector és el disseny d’un instrument d’actuació destinat afavorir la competència lectora de l’alumnat i l’apropiació del gust per la lectura. (La Galera, 2013).

No hi ha un pla lector model. Cada centre, cada grup, cada alumne necessita un anàlisi previ abans de que el professor trie els llibres que han de llegir. Encara que, tots els plans lectors han de complir una sèrie de requisits per a ser més que una obligació. Ha de servir a cada alumne per a que siga conscient del creixement de la seua capacitat lectora i de la seua capacitat d’analitzar fets i situacions. (La Galera, 2013).

Aquest pla lector per a xiquets i joves ha de estar caracteritzat per una narrativa que comunique emocions, monstre sentiments i transmita valors positius en relació al coneixement d’un mateix, l’experiència personal i la relació amb els demés.

Segons Bromera (2011), un pla de foment de la lectura (pla lector) és un programa que conté una sèrie d’actuacions que persegueixen afavorir l’interés per la lectura entre els xiquets i les xiquetes. Parteix, a més, de la consideració de la lectura com a instrument fonamental per a l’aprenentatge en totes les àrees de l’ensenyament, i també com a font d’entreteniment i plaer. 

GÈNERE NARRATIU

El gènere narratiu és un dels quatre gèneres literaris que tenim a la nostra literatura. Aquest, és un dels més coneguts per la població ja que des de menuts hem crescut rodejats per llibres  de gènere narratiu, com és el conte.

La narrativa inclou les obres en que un narrador relata una acció que es du a terme per uns personatges en un temps i un lloc determinats. L’obra narrativa te, a més, una estructura externa i un llenguatge característic. (Jorge Puebla Ortega, 1996, p.53).

El narrador és la veu que conta la historia. Pot ser: extern ( es situa fora de la historia), o intern ( és un  personatge de la historia).

L’obra pot desenvolupar-se en una sola historia o diverses. En el primer cas l’acció es considera simple, en el segon composta.  Per a interessar al lector i mantindre la seua atenció cada acció ha de significar la búsqueda de la solució a un determinat problema o conflicte.

Les tres parts en les que es divideix l’acció reflecteixen un augment gradual del interès: el principi o plantejament el narrador [...] introdueix un conflicte; en el mig es situa el desenvolupament del mateix, que va adquirint una complicació progressiva fins arribar a un punt culminant denominat nus o clímax; el final o desenllaç proporciona una solució al conflicte.

Els personatges son els sers que duen a terme l’acció. Normalment, en una narració hi ha personatges principals i personatges secundaris.

Altre aspecte que Jorge Puebla Ortega ens explica és els subgèneres narratius que tenim a la literatura. “Subgèneres en vers front a subgèneres en prosa: els primers constitueixen la denominada èpica tradicional, els segons son els derivats moderns de dita èpica”.

Marino Fernández Cuesta (1973) afirma que la novel·la és una ficció narrativa minuciosa i coherent, en prosa, que, creant un mon tancat a imatge de la vida, tanca, implícita o explícitament, una visió o interpretació del mon i de la vida. A través d’aquesta aportació podem  dir que dins del gènere narratiu hi ha diferents tipus de narracions com son la novel·la, el conte o la llegenda. 

PARATEXTOS

Etimològicament, paratext és allò que acompanya al text (para = junt a, al costat de). El text pot ser pensat com objecte de la lectura, a la que preexisteix, o com producte d’ella: es llig un text ja escrit o es construeix el text al llegir. Però ja es considere que el text existeix per a ser llegit o perquè és llegit, la lectura és la seua raó de ser, i el paratext contribueix a concretar-la.

Gérard Genette (1987) defineix el paratext como allò que fa que el text es transforme en llibre i es propose com a tal als seus lectors i al públic en general. A més dels elements verbals (prefacis, epígrafs, notes...), Genette inclou manifestacions icòniques (il·lustracions), materials (tipografia, disseny) i purament factuals (fets que pesen sobre la recepció, informació que circula por distints mitjans d’un autor...).

Altra definició reconeguda de paratext és la que fa Hébrard (1983):

Abans de ser un text, el llibre és, per al lector, una coberta, un títol, una posada en pàgina, una divisió en paràgrafs i en capítols, una successió de subtítols eventualment jerarquitzats, una taula de matèries, un índex..., i, per suposat, un conjunt de lletres separades per blancs. En síntesi, un llibre és un procés multiforme d’espacialització del missatge que es proposa a l’activitat dels seus lectors. (Hébrard, 1983:70)

Els elements que integren el paratext depenen del caràcter espacial i autònom de la escriptura. Per exemple, bibliografies i índex, serien impensables en forma oral. A més, aquests elements compleixen una funció de reforç que tendeix a compensar l’ausencia del context compartit per emissor i receptor. Així, tal com diu Maite Alvarado (1994), des d’una perspectiva pragmàtica, es podria dir que és l’objectiu de la lectura el que defineix el caràcter paratextual o textual d’alguns elements.

ÀLBUM IL·LUSTRAT

“Quan la imatge és imprescindible per entendre qui fa què, com, quan i per què; quan, observant- la, podem fer-nos una idea cabal i fiable de la història o de l’anècdota narrada, explícitament o implícita, i quan, analitzant-la, podem apreciar com i per què aquell discurs icònic ens expressa el que ens expressa, aleshores estem davant d’un àlbum.” Teresa Durán (1999).

Emma Bosch (2008), pren com a referència múltiples definicions i formula la següent:  “Àlbum és art visual d’imatges seqüencials fixes i impreses sostingut en l’estructura de llibre, la seua unitat és la pàgina, la il·lustració és primordial i el text pot ser subjacent.”

A partir d’una gran quantitat d’autors que defineixen el terme, es poden extraure algunes de les peculiaritats de l’àlbum il·lustrat: té format de llibre; integra dos codis diferents en un sol objecte: el codi lingüístic i el codi visual; la imatge i la il·lustració és imprescindible per entendre la història que es conta; el text i la il·lustració tenen un lligam molt especial; i tots els elements que conformen l’àlbum expliquen la història que conté: el format, la mida, el color o la tipografia.

Cecilia Silvia-Diaz (2013) assegura que la il·lustració és el primer contacte que té el nen amb les arts visuals, les imatges dels seus llibres seran la seva primera galeria d’art. Per tant, l’àlbum es pot considerar un objecte d’art que es converteix en un recurs inestimable en l’àmbit educatiu. 

INTERTEXT LITERARI

Gérard Genette en Palimpsestos (1982) parla de transtextualitat o transcendència textual per a referir-se a la relació d’un text amb altre, i en distingeix cinc tipus de relacions. La primera d’elles és la intertextualitat, i la defineix com “relació de copresencia entre dos o més textos [...] la presencia efectiva d’un text en altre”.

A partir del concepte d’intertextualitat i vinculant el concepte amb els efectes que produeix tant en el discurs literari com en el mateix lector-receptor, es poden diferenciar tres àmbits en els quals intervé l’intertext: l’àmbit de l’anàlisi crític del discurs literari, l’àmbit de la recepció i l’àmbit didàctic de la formació del lector i a l’educació literària.

Una de les definicions més clares d’intertext és la que fa Riffaterre (1991:56): “un intertext és un o més textos que el lector deu conèixer per a comprendre una obra literària en termes de la seua significació gobal.” Així, s’entén intertext com un text o un grup d’aquests que apareixen nomenats en el text inicial, o altres obres a les que es fa referència perquè guarden relació amb allò que s’està tractant.

Entre les principals funcions de l’intertext, destaca la d’establir la relació que hi ha entre l’intertext discursiu o l’intertext de l’obra, i l’intertext lector, com component de la competència literària i exponent dels sabers que aquesta pot contenir.

L’intertext lector es mostra com un concepte clau per a explicar els distints aspectes de la formació literària des de la perspectiva didàctica, perquè la funcionalitat de l’intertext lector com activador de coneixements en el procés de lectura i en l’activitat de reconeixement textual resulta determinant per a interpretar molts textos d’una forma adequada. Així, quant més llitja i més coneixements tinga el xiquet, més actualitzarà el seu intertext lector i podrà entendre i interpretar major nombre d’obres literàries o textos.

D’aquest mode, resulta evident afirmar que l’intertext (bé siga del discurs, bé del lector) resulta ser l’espai de trobada en el que interactuen les aportacions del text amb els sabers, habilitats i estratègies del lector que ho actualitza (Mendoza, 2003).

Amb tot, la interdependència i la copresencia que mantenen l’intertext del discurs i l’intertext del lector en el procés de recepció lectora, serveixen de punt de partida per a la formació lectora i literària.

GÈNERE DRAMÀTIC

Segons el diccionari de la RAE, el gènere dramàtic es defineix com el “gènere literari al que pertanyen les obres destinades a la representació escènica.” Concretament, es tracta d’un dels gèneres literaris majors, l’argument del qual es desenvolupa d’un mode exclusiu mitjançant l’acció i el llenguatge directe dels personatges.

És a dir, aquest gènere està destinat a ser representat públicament i, per tant, comprèn totes las manifestacions teatrals, tot allò que ha sigut escrit per al teatre i tot allò que és susceptible de ser representat front un públic. D’ací és que la paraula drama prové del grec drao i significa “fer” o “actuar”.

Des de la didàctica de la literatura en l’Educació Primària, Luengo (2011) considera que la dramatització s’estableix com una activitat efectiva en la conjuminació del treball lingüístic i literari, ja que promou la comunicació oral i la necessitat de reflexionar en profunditat sobre els textos treballats.

Les activitats teatrals comprenen tres modalitats fonamentals: joc teatral, dramatització i teatre; que deuen ser en l’escola i per a l’escola recursos didàctics de freqüent utilització. Els seus valors educatius els converteixen en ferramentes del desenvolupament integral de la infància (llenguatge verbal, expressió corporal, plàstica i musical, afectivitat, treball en grup, creativitat, actitud positiva per a la lectura i escriptura…). García, A. (2008)

En la mateixa línia, Casado, R. (2003) afirma que el joc dramàtic i el teatre es conceben com un veritable recurs pedagògic que permet desenvolupar les capacitats expressives i, en concret, l’expressió oral.

A més, Motos (1993) i Motos i Navarro (2003) aporten la idea de que les tècniques dramàtiques creen un marc comunicatiu que permet el treball de molts tipus de discurs amb una interacció real. Per tant, des d’ací es promou la idea de que el gènere dramàtic aplicat a l’escola, no sols aporta beneficis quant a el desenvolupament de l’expressivitat i la competència comunicativa, sinó que també provoca que els alumnes estiguen integrats i que coneixen de manera profunda els aspectes més rellevants del gènere dramàtic o teatral.

LITERATURA INFANTIL I JUVENIL (LIJ)

Etimològicament, la paraula literatura es deriva de litera, que significa lletra. És una expressió artística en la que la paraula és l’instrument que permet la creació d’una obra que transmet bellesa i permet comunicar un missatge.

La definició de Literatura Infantil i Juvenil (LIJ), no obstant, no està tan clara. Hi ha una gran multitud d’articles que tracten de definir el concepte i resoldre els problemes i debats que aquesta tasca suposa.

Es pot definir la LIJ sincrònicament, però açò no resta que també siga susceptible d’una visió diacrònica en la qual el text, l’escriptor i el lector aniran canviant. Hollindale (1997) reprotxa a Hunt esta visió sincrònica de la LIJ perquè limita el gènere a constitucions efímeres del seu lector, cosa que implica imposar una precisió irreal sobre un concepte cada vegada més inestable.

Una de les definicions més acceptades és la de Jordi Rubió (1925), que parla de la LIJ com “aquella rama de la literatura d’imaginació que millor s’adapta a la capacitat de comprensió de la infància i al món que de veritat li interessa”.

Hollindale (1997) intenta unir el autor, el text i el xiquet. Per a aquest autor la literatura infantil és “qualsevol cosa que un xiquet llig amb plaer i comprensió” (p.28). No obstant, Colomer (1999), ens diu: “entenem aquest tipus de literatura com la iniciació de les noves generacions al diàleg cultural establert en qualsevol societat a través de la comunicació literària”.

Des d’altra perspectiva, es pot entendre com un acte de comunicació, de caràcter estètic, entre un receptor xiquet i un emissor adult que té com objectiu la sensibilització del primer i com mitjà la capacitat creadora i lúdica del llenguatge, i deu respondre a les exigències i necessitats dels lectors (Gabriela Perriconi).

A partir de les definicions més significatives dels múltiples acadèmics, es pot concloure que la LIJ és una literatura amb objectius (Perriconi, 1994) i funcions  (Colomer, 1999), és a dir, que no és una literatura sense més. És, en paraules de Sánchez Corral (1995) un discurs “persistentment moral”.

Des d’enfocaments bastant diferents, es poden distingir tres idees fonamentals que es repeteixen sempre que es tracta de definir la LIJ: la qüestió literària i/o artística, la qüestió del destinatari i la qüestió educativa.

La qüestió literària té diverses variants que es concreten en debats que inclouen la literarietat de la LIJ, la qualitat dels llibres infantils, la seua inclusió en la literatura en general o la seua relació amb el cànon literari. Tal com diu Peter Hunt (1991): “és el valor que se li atorga a una obra i no els trets que la defineixen, allò que comporta la seua literarietat o no”.

La qüestió del destinatari inclou l’adequació al lector model. La LIJ, a més de tenir en compte els condicionants de la producció, també haurà de tindre en compte els de la recepció i incloure en la seua metodologia els mecanismes de recepció del lector infantil i juvenil. Per a caracteritzar la LIJ caldrà comptar amb la doble recepció de la mateixa manera que es compta amb que el principal tret del seu lector model és la seua escassa competència lingüística en general i literària en particular.

La qüestió educativa en relació amb la LIJ es pot prendre des de dos punts de vista. Per una part el de l’educació general del xiquet a través de la literatura, i per altra part el de l’educació literària.

Per últim, quant als àmbits d’estudi de la LIJ, s’inclouen gèneres que han sigut estudiats tradicionalment dins de la marca de LIJ com la literatura de tradició oral i la paraliteratura dirigida al públic infantil i juvenil, i altres en els que l’aplicació de la metodologia d’anàlisis i estudi de la LIJ resulta especialment fructífera com els còmics, els dibuixos animats i l’àlbum il·lustrat.

Amb tot, des d’una perspectiva didàctica, es pot parlar de la funció exercida per la LIJ com una tasca fonamental en la construcció de la competència literària i de l’intertext lector. Aquest factor serà, per tant, el que permeta atorgar-li un lloc preeminent en l’educació literària de xiquets i joves.

CÀNON LITERARI

En grans termes, podem dir que el cànon literari fa referència al què llegir i per què. Així mateix, tindrem diferents cànons literaris, segons diferents cultures, com pot ser l’europea, i també segons edat, com pot ser l’etapa primària, la joventut, etc.

En primer lloc, és convenient realitzar un aclariment etimològic, ja que el seu significat d’origen ens servirà per assentar la base. La paraula cànon és d’origen greg (Kanón), que significava canya o vara de mesurar. En conseqüència, el terme actual fa referència a un model o prototip al qual n’hi ha que seguir. I aquest model estarà configurat per un llistat d’obres literàries les quals són considerades de vital importància per a la formació de ciutadans i la conservació de la cultura clàssica més arrelada a la nostra societat. En paraules de Ruhnken (1768), “llista d’autors selectes d’un gènere literari”.

Així i tot, per tal d’elaborar aquesta llista, es té en compte dos factors. Un primer tracta la qüestió estètica de l’obra; l’altre, la visió pedagògica. És a dir, a la qüestió estètica busquem la qualitat literària, mentre que a la visió pedagògica busquem les obres que responguen a una necessitat, per la qual cosa haurem de saber fer un llistat del que resulta més apropiat ensenyar-lo a l’escola.

Un aspecte a matissar i que pot resultar confós és que aquesta llista no es segueix a l’escola perquè les institucions les marquen, o el currículum, sinó que es llegeixen amb l’objectiu primordial de conservar una cultura culta i, a més, d’inculcar un gust selecte per la literatura en tots els seus àmbits.

Un altre breu aspecte a comentar és que, encara que en cada època de la història el cànon canvia, totes les seues obres i autors integrants mantenen característiques en comú. Són obres d’una influència transcendental i, a mesura que passa el temps, autors posteriors i contemporanis les van nomenant. I és així com van configurant la seua importància a tota una cultura.

Per últim, no cal oblidar ni deixar de banda algunes de les crítiques que s’ha guanyat el fet d’establir un cànon. Les més compartides afirmen que aquestes llistes deixen a banda la literatura popular i que només es centren en l’anomenada alta cultura. A més, es critica també el seu caràcter etnocèntric i androcèntric i el seu objectiu socioeconòmic dels països i cultures. Tanmateix, cadascú hauria de tindre el seu propi cànon literari de caràcter personal, sense deixar influenciar-se sobre els llistats que considere que tinguen un perfil purament acadèmic.

GÈNERE LÍRIC

El gènere líric configura un tipus d’actitud literària juntament els altres gèneres literaris, els quals es concreten en uns trets lingüístics específics del discurs (Abad, F., 1985). “Una d’eixes actituds és la lírica, que obeeix a una exaltació emocional”. Com bé deia Goethe, es tracta d’una actitud de l’ànima, de l’expressió dels sentiments més purs i profunds de l’autor o l’autora, i de la seua comprensió per part del lector. És a dir, el o la poeta pretén ser oït, considerat, es mostra preocupat per tal de que el seu esperit siga escoltat pel món exterior.

En conseqüència d’aquest perfil, es pot afirmar que el gènere líric es basa en paraules subjectives, ja que els autors pinten la realitat al seu gust personal. L’espanyol Antonio Machado defineix aquesta realitat d’un mode molt encertat en quant a l’objectiu del poeta: “flor que vol llançar el seu aroma al vent”. I és això en el que es basen els poetes. Ells parteixen d’unes circumstàncies objectives, però al convertir-lo en paraules, adopten un caràcter molt subjectiu, amb l’objectiu de ser escoltats i considerats.

Tanmateix, cal tindre en compte una diferència que pot confondre-nos. Una literatura lírica pot ser qualsevol que estiga escrita en forma de vers, i això ja es feia a l’Edat Mitjana, on s’escrivia una gran quantitat de versos d’amor. Per altra banda, aquells escriptors no sentien eixa emoció i sentiment al seu interior, no es tractava d’una emoció humana personal, no buscaven la bellesa. Eren, simplement, “versificadors”. Per tant, no era poesia, la qual es defeneix de ser lírica i, a més, expressar els sentiments del poeta, així com omplir els versos d’una bellesa inigualable.

I així és com surgeixen aquests dos conceptes que ens poden confondre; perquè, com ja s’ha dit, no és el mateix ser “versificador” que ser poeta, qui complementa a l’anterior.

Per acabar, mostrarem un exemple d’un breu poema del valencià Vicent Andrés Estellés (1924-1993), poeta molt estudiat per la literatura i cultura valenciana. Aquest, en concret, s’anomena Crit i nit i forma part del bloc que tracta el tema de la mort, com bé es pot observar a les seues paraules.

          LES famílies de dol per a tota la vida.

          La guerra, la postguerra... Recorde aquella mare

          que no li varen dir que el fill havia mort

          en el front de Terol: simplement li digueren

          “ha desaparegut”. I va passar la guerra

          esperant el seu fill. I va acabar la guerra

          i esperava el seu fill. I va parar la taula,

          li va posar també llençols nous en el llit,

          i esperava a la porta. No ha sabut res del fill.

          ¿Morí? No s’ha sabut. Sol, desaparegut.

          Es va tancar en casa amb pany i clau. Recorde

          els seus crits. Els veïns tocaven a la porta,

          i no obria la porta. ¿On estava el seu fill?

          Si fou mort, ¿on fou mort? Oh, coses de la guerra!

          Qui va a saber això! Les famílies de dol

          per a tota la vida. La guerra, la postguerra...

Per últim, esmentar que pertany al conegut poemari Llibre de Meravelles (1971), considerat una crònica de la València de la postguerra.

CONTE

El concepte de conte és molt genèric. Per això, en primer lloc cal matissar entre dos tipus de contes, segons Francisco Abad (1985): contes populars i contes literaris. Els dels primer grup constitueixen part de la pròpia cultura, de la tradició d’una civilització i d’una societat, els quals es transmeten de manera oral i, a més, a la gent no l’interessa qui és el seu autor, sinó la transcendència que té, així com mantenir-ho de generació en generació.

L’important ací és el segon grup, el conte literari.  Per tal de fer una primera aproximació a aquest concepte, el conte es caracteritza per la seua narrativitat; és a dir, després de llegir-lo es pot fer un resum narratiu. Tanmateix, aquesta narració pot ser tant real com fictícia. El conte, a més, està integrat per un grup reduït de personatges, i el conflicte sol ser senzill, fet que el diferencia de la novel·la, que com va dir l’escriptor Julio Cortázar “el conte [...] recrea situacions, mentre la novel·la recrea móns i personatges [...]”. Per tal qüestió, la seua estructura sol ser molt clara i senzilla: exposició, nus i desenllaç.

Per últim, cal esmentar alguns dels recursos existents per tal d’aprendre una llengua, com és el valencià, mitjançant contes, com La iaia que s’inventava les paraules, conte creat per diversos autors col·laboradors de la plataforma “Oniric.co”. En aquest cas es tracta d’una aplicació virtual.

INTERTEXTUALITAT

Podem definir intertextualitat com el diàleg entre dos o més texts. És a dir, n’hi han uns textos, sense importar la seua naturalesa o origen (històric o contemporani), que estableixen una relació. En altres paraules, es vinculen entre ells, per tal de crear i constituir un tipus especial de context, que influeix tant en la producció com en la comprensió del discurs (Tusón, A.).

A més a més, podem classificar eixa vinculació entre implícita i explícita (Genette, G.). Un exemple de relació d’intertextualitat molt explícita és la cita, ja que n’hi ha una part d’un text de manera literal a l’interior d’altre. Ací es mostra un exemple d’una novel·la, Firmin (2006) de Sam Savage, on fa dues cites d’unes altres novel·les, Lolita  (1955) de Vladimir Nabokov i Ana Karenina (1877) de León Tolstoi.

Sempre m’havia imaginat que la historia de la meua vida, quan l’escriguera, començaria com una magnífica primera línea: alguna cosa lírica com “Lolita, llum de la meua vida. Foc de les meues entranyes” de Nabokov; o si no haguera pogut fer-ho líric, aleshores dramàtic com “Totes les famílies felices són paregudes, però les infelices ho són cadascuna a la seua manera”, de Tolstoi. La gent recorda eixes paraules encara quan han oblidat tot el demés respecte als llibres.

L’altra relació d’intertextualitat de caràcter més implícit té com exemple l’al·lusió. A aquesta, dins d’un text, es fa referència a un altre text, també. Tanmateix, no es fa de manera literal com és al cas de la cita, sinó amb un perfil més indirecte i subtil. A l’exemple que es proposa l’al·lusió es fa d’una manera on només es nomena el nom propi d’un personatge, per tal de distanciar-se de l’obra a la qual fa referència, sense endinsar-se més. Per tant, l’autor suposa que el lector té coneixements previs sobre les obres o personatges que nomena, ja que les seues històries internes tenen similituds.

Si realment volen saber sobre el que contaré, el primer que probablement voldrien saber és on vaig nàixer, com va ser la meua miserable infància, i a què es dedicaven els meus pares abans de tindre’m, i tot eixe fem com fa David Copperfield, però, per a ser sincer, no tinc gens de ganes d'endinsar-me en això.

Aquest fragment és de la novel·la The Catcher in the Rye (1951) de J.D.Salinger.

Literatura (fet literari)

La paraula literatura prové del llatí (litterae) i fa referència a l’acumulació de sabers per a escriure i llegir del mode correcte. Aquest concepte està relacionat amb l’art de la gramàtica, de la retòrica i de la poètica.

Els orígens de la literatura espanyola es remunten al segle X amb les glosses emilianenses i al segle següent amb les jarchas.

Al llarg de la historia no ha hagut consens per arribar a una definició universal, però a continuació jo intentaré fer una ben completa comparant algunes definions i opinions de diferents autors.

Segons J. Domínguez Caparrós, sentén per literatura, en el context de la crítica literaria, el conjunt de textos que són producte de l’art de la paraula.

La literatura en els poble primitius té un origen sagrat i místic, i per conseqüent els seus temes són religiosos. La forma literària en aquesta primera època era oral i tenia com a finalitat de l’escriptura la seua transmissió. Des dels seus inicis aquesta literatura adopta tres formes clàssiques: la lírica, la èpica i la dramàtica.

La evolució de la llengua popular fa aparèixer grans figures com Petrarca, que es pot considerar com a creador de la poesia i la novel·la moderna.

En el segles XVI i XVII van aparèixer creacions literaries com l’art dramàtic-profà. A més, aparèixer autors com Shakespeare, Lope de Vega i Claderón entre altres.

La novel·la moderna troba els exponents en el geni de Cervantes i la picaresca espanyola.

En el segle XVIII s’imposa el formalisme literari creant el neoclassicisme que acaba fundint-se amb el romanticisme.

Al començament del segle XIX, en Espanya tots els gèneres que es cultiven a l’estranger triomfen amb característiques pròpies. Tenen influencia de Gran Bretanya, Itàlia i França, entre altres.

Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. (2007).

D’altra banda, per al filòsof del formalisme rus Roman Jakobson i altres deixebles d’aquesta corrent de crítica literària, la literatura és una violència organitzada contra la parla quotidiana. Es a dir, que el llengutage es fa estrany de diferents formes i el món quotidià no pareix familiar.

Per al diccionari de la Real Acadèmia Espanyola (RAE), la literatura és una activitat d’arrel artística que aprofita com a via d’expressió el llenguatge. També s’ utilitza per a definir un grup de produccions literàries sorgides en un país, un període de temps o un mateix gènere i al conjunt de materials que giren al voltant d’un determinat art o ciència.

"La literatura, al contrari que la mort, viu en la intempèrie, en la desprotecció lluny dels governs i de les lleis, excepte la llei de la literatura que tan sols els millors entre els millors són capaços de trencar" (Roberto Bolaño).

"La literatura és mentir bé la veritat"(Juan Carlos Onetti).

Per a Genette allò que és o no és literari ve donat pels criteris condicionalistes, i serà determinada per el context històric i cultural de cada moment.

Wolfgang Kayser (1948) es pregunta per l’objecte d’investigació de la <ciència de la literatura> i assenyala dos criteris vàlids, segons ell, per a delimitar el vast camp de la literatura un terreny més reduït: la capacitat especial que té el llenguatge literari de provocar una subjectivitat sui generis , i el caràcter estructural del conjunt que es conforma com a unitat.

Com a dada curiosa és important remarcar que l’origen de l’escriptura no marca l’inici de la literatura, ja que els escrits més antics registrats són alguns jeroglífics i no pertanyen a la literatura.

Lo que es considera literatura també varia segons la generació. Hi ha moltes obres que no foren considerades literàries per el seus primers lectores com per exemple, El Quixot, que va tindre èxit d’immediat com a novel·la entretinguda i satírica però no es va descobrir el seu valor literari fins molt després. Les primeres edicions crítiques de l’obra no ixqueren fins la Il·lustració i no fou fins el Romanticisme que els crítics li donaren una lectura més profunda i reivindicaren el seu valor simbòlic.

Gènere assaig

Michel Montaigne (1533-1592) es considerat, amb els seus Essais, el creador del gènere i qui li dona nom.

L’assaig és un gènere literari en el qual l’autor presenta la seva visió personal d’un tema, generalment humanístic, adreçant-se a lectors no especialitzats, amb una extensió que acostuma a comprendre generalment una sola sessió de lectura (per tant, pot anar des d’unes línies fins a un nombre no determinat de pàgines, encara que hi ha llibres que es poden considerar tots ells assajos).

 Actualment l’assaig acostuma a aparèixer a la premsa (molts articles que es publiquen en els diaris constitueixen veritables assajos), encara que també es reuneixen en llibres en què s’apleguen normalment diversos articles d’un autor o autors.

Com a les seues característiques podríem destacar les següents: la seus extensió és molt variable, el tema pot ser qualsevol encara que generalment tracta el tema humanístic, el tema es present amb una visió personal, amb subjectivisme; està dirigit a un lector mitjanament culte i no especialitzat en el tema.

L’assaig no té una estructura definida, es caracteritza per la màxima llibertat en aquest aspecte i està obert a qualsevol organització estructural, no ha de seguir unes pautes establertes.

Té una gran diversitat temàtica, de tal manera podem fer aquesta classificació:

• Assaigs literaris, que tracten temes diversos i que combinen el contingut amb un llenguatge eminentment literari.
• Assaigs científics, que pretenen la divulgació d'un aspecte cientificotècnic amb diferents nivells d'aprofundiment, d'acord amb el públic a què es destinen.
• Assaigs divulgatius, que solen tractar de temes diversos, generalment d'actualitat, amb un llenguatge planer.
• Assaigs polítics, que exposen idearis polítics i, a vegades, fan la crítica d'altres idearis o actuacions polítiques.

Gènere en prosa, generalment breu, que tracta sobre un tema d’una manera lliure i no especialitzada amb voluntat de creació literària. (Diccionari manual de la llengua catalana Vox © Larousse Editorial, S.L. 2007.)

Gèneres literaris

Un gènere literari és cadascuna de les modalitats o classes en què podem dividir les obres literàries segons la seva estructura i el seu tema.

Hi ha tres gèneres literaris: líric, literari i dramàtic.
En primer lloc, el gènere líric inclou totes les obre que es desenvolupen mitjançant la poesia i són totes les composicions en vers. En aquest gènere destacaríem diferents autors com: Rafael Alberti i Federico García Lorca. Té com a subgèneres la oda, l’himne, l’elegia, l’ègloga, la cançó, la sàtira, l’epigrama.
  
En segon lloc, el gènere literari inclou llibres que es sustenten en la narrativa i ens apropa a la figura dels personatges reals o ficticis que han viscut fets llegendaris. En aquest gènere es poden incloure la novel·la, els contes o el relats entre altres. Un escriptor important a destacar és Miguel de Cervantes.

En tercer lloc, el gènere dramàtic inclou obres teatrals les quals es poden classificar en còmiques o tràgiques. Un escriptor important és Pedro Calderón de la Barca. Té com a subgèneres: la tragèdia, la comèdia, el drama, l’òpera, la Zarzuela, l’entremés, el sainet, l’acte sacramental i el melodrama.
  
A més, existixen altres gèneres literaris com són: la oratòria,  la historia i la didàctica.

En primer lloc la oratòria és de caràcter oral i pretén convèncer a un auditori. La seua forma més habitual és la conferencia exposant personalment qualsevol tema.

En segon lloc, la historia, és una narració objectiva de fets reals. Les seues formes habituals són la biografia i la autobiografia, que consisteixen en la narració de la vida d’una persona, ja siga escrit en primer o en tercera persona.

I, per últim, en tercer lloc, la didàctica, la qual te una finalitat educativa de transmetre coneixements.

Competència mediàtica

La competència mediàtica les la capacitat que té un autor o escriptor per a influir en la societat a través dels mitjans de comunicació, per exemple mitjançant articles publicats en la premsa.

Per a açò els escriptors utilitzen arguments de fets històrics, ad hominem i d’experiència personal per tal d’aconseguir convèncer plenament al lector.